La scuola che progettiamo e quella che è. Riflessioni di inizio anno (sgombrando il campo dagli equivoci…)

Su un libro recentemente acquistato (con la #cartadeldocente) mi ha colpito una frase, attribuita a Gaston Bachelard (1884-1962), filosofo della scienza, che recita

La realtà non è mai ciò che si dovrebbe credere ma ciò che si sarebbe dovuto pensare

Sta per iniziare l’attività didattica di un nuovo anno scolastico ed è il periodo in cui si programma il futuro prossimo, ovvero la realtà che, tra 10 mesi, sarà “il passato”, “ciò che si sarebbe dovuto pensare”. Ci saranno degli scostamenti, come sempre, e questi daranno la “misura dell’errore”, per dirla fisicamente.

Ma qual è “l’errore” tra la scuola che progettiamo e quella che, realmente, abbiamo?

Seguendo tale pensiero, quanta differenza c’è tra il documento originario (denominato “La Buona Scuola”), la Legge 107/2015 e la sua attuazione?

Al netto del fatto che i piani di azione sono diversi (strategico, tattico ed operativo), purtroppo di distanza ce n’è tanta.

E, sgombrando subito il campo da equivoci, lo dico avendo sostenuto la Legge 107/15: questo non mi impedisce, però, di vederne le tante criticità, rispetto a ciò che fu la mia visione («ciò che si potrebbe credere») e la realtà che, forse, avrei dovuto pensare.

Partiamo dall’indice del documento originario, settembre 2014

Ci sono almeno due cose sulle quali vorrei che, serenamente, si facesse qualche riflessione ex post. Per capire se, davvero, l’idea che fu pensata (livello strategico) corrisponde al reale.

I due punti sono:

1. Assumere tutti i docenti di cui la buona scuola ha bisogno
2. La vera autonomia: valutazione, trasparenza, apertura, burocrazia zero.

Cominciamo dal primo punto: i docenti di cui la scuola ha bisogno.

Il bisogno è “qualcosa di indispensabile o utile”, qualcosa di cui non si può fare a meno.

La realtà da costruire, con queste premesse, alla fine dell’intervento è quella che scaturisce da una analisi del fabbisogno (necessità) o desiderio di sviluppo (utilità) delle Istituzioni scolastiche ai fini dell’autonomia (il secondo punto).

Però, leggendo gli obiettivi che avrebbero portato al Piano di Assunzioni, la parola “bisogno” sparisce, al pari di “autonomia”:

• ampliare l’offerta formativa e svolgere le tante attività didattiche complementari alle lezioni in classe
• abolire le supplenze annuali
• chiudere una volta per tutte la questione del precariato storico della scuola italiana

Per carità, tutti obiettivi condivisibili. Tuttavia:

• gli ultimi due sono obiettivi tattici e non strategici
• il primo non reca alcuna indicazione su come ampliare l’offerta formativa e con quali didattiche complementari.

Il “bisogno” ricompare solo nella sintesi, dove si ribadisce che l’obiettivo è quello di «dotare stabilmente la scuola italiana di tutti i docenti di cui ha bisogno (organico di diritto)».

Un po’ troppo poco…

E, infatti, ciò che è successo (la realtà) è che, ad oggi, il Piano di immissioni è quasi del tutto funzionale ai due obiettivi tattici (realizzati, peraltro, con operatività farraginosa) ma, di sicuro, quasi per nulla all’ampliamento dell’offerta formativa degli Istituti i quali, dopo aver redatto un PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa) in cui avevano indicato le aree di ampliamento e relativa necessità di risorse umane per realizzarlo, si son viste assegnare docenti non funzionali…all’autonomia funzionale.

Inoltre, sono state così “costrette” a rivedere il PTOF, sulla scorta della necessità di “valorizzare” le competenze dei docenti ad essi assegnati.

Insomma, il contrario del bisogno espresso, con un aggravio di adempimenti di natura burocratica e una autonomia limitata (eufemismo).

L’autonomia scolastica

Ed eccolo il secondo punto (autonomia), perché (testuale) «dobbiamo realizzare pienamente l’autonomia scolastica» e, a tale scopo, «ogni scuola deve poter schierare la miglior squadra possibile. Per farlo, i curricula dei docenti saranno resi fruibili in maniera trasparente, e le informazioni in esse contenuti serviranno alle scuole per la selezione degli organici funzionali e per la mobilità di tutti i docenti».

Questo intendimento è stato quasi del tutto disatteso, ovvero la realtà ha una misura dell’errore vicina al 100% rispetto alla strategia: i curricula dei docenti non sono affatto nè pubblici nè trasparenti; le scuole non hanno alcun potere reale decisionale nelle procedure di mobilità. Demandate (anzi, rimaste in carico), invece, alla fredda burocrazia di un apparato con troppi livelli operativi, ma nessuno decisionale nel senso di assunzione di responsabilità (accountability).

Il Registro nazionale dei docenti della scuola

E, nel seguito, si menziona un Registro nazionale dei docenti della scuola (del quale non vi è traccia) che dovrebbe essere «lo strumento che ogni scuola (o rete di scuole) utilizzerà per individuare i docenti che meglio rispondono al proprio piano di miglioramento e alle proprie esigenze», poiché «in questo modo potranno utilizzare la leva più efficace per migliorare la qualità dell’insegnamento: la scelta delle persone».

Le scuole, in realtà, possono operare una scelta condizionata, che interviene solo a valle delle operazioni di mobilità (sulle quali occorrerebbe aprire un capitolo a parte), scegliendo solo tra i docenti che sono stati trasferiti a domanda nell’ambito in cui ricadono e, spesso, questa scelta è praticamente uno-a-uno. Ovvero, una non scelta.

Un meccanismo fatto di scarsa trasparenza, poca autonomia e talmente farraginoso che, mentre le attività didattiche avranno inizio, non tutti gli organici sono consolidati, ovvero ci saranno ulteriori movimenti di docenti in corso d’opera.

Il digitale e gli altri capitoli che meritano una riflessione

Per esempio: il digitale o, meglio, la buona scuola digitale o, ancor meglio, il PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale).

Il PNSD, come “derivato” della Legge 107/15, ha un grande merito: aver destinato una importante e rilevante fetta di finanziamenti dei Fondi Europei indiretti (FSE e FESR) raggruppandoli per aree di intervento, evitandone la dispersione in mille rivoli.

Ma, anche qui, le luci sono offuscate da molte ombre…

Partiamo dal ruolo degli Animatori Digitali (#azione28). Nel Piano si legge che l’“animatore digitale” è «un docente che, insieme al dirigente scolastico e al direttore amministrativo, avrà un ruolo strategico nella diffusione dell’innovazione a scuola, a partire dai contenuti di questo Piano».

Tre gli assi di intervento sui quali l’AD dovrà intervenire:

• formazione interna, fungendo «da stimolo alla formazione interna alla scuola sui temi del PNSD, sia organizzando laboratori formativi»;
• coinvolgimento della comunita’ scolastica, favorendo «la partecipazione e stimolare il protagonismo degli studenti nell’organizzazione di workshop e altre attività, anche strutturate, sui temi del PNSD»;
• creazione di soluzioni innovative, per «individuare soluzioni metodologiche e tecnologiche sostenibili da diffondere all’interno degli ambienti della scuola».

Tutto questo sarebbe reso possibile dall’erogazione, ad ogni scuola, di «1.000 Euro all’anno, che saranno vincolati alle attività dei tre ambiti appena descritti come coordinamento dell’animatore».

Ho accettato con entusiasmo di ricoprire questo ruolo, perché credo che scuola-digitale-innovazione siano sinergici, se non “sinonimi”. E, perché, in fondo, questo modo di fare era già quello che attuavo prima del PNSD: si, perché gli AD esistevano già, ma non sapevano di esserlo.

Ma cosa è accaduto, di nuovo? Niente, purtroppo

Sono passati due anni e dei 1.000 euro (anzi 2.000) non si è vista traccia.

Ma, soprattutto, se l’AD deve avere un ruolo strategico nella diffusione dell’innovazione a scuola, occorre consentirgli di operare, ovvero assegnargli del tempo (risorsa scarsa per definizione) cioè assegnargli un monte orario adeguato (un micro-esonero) per poter svolgere quel ruolo strategico. Cosa che non è avvenuta, se non in quegli Istituti ove nella materia insegnata dal AD era presente un docente di potenziamento.

Insomma, tutto, tranne che una azione “di sistema”. Quindi tattica, al più, ma non strategica

Il PNSD ha grandi meriti, come già detto. Ma uno di questi meriti si è trasformato in un carico di lavoro abnorme: i numerosissimi Bandi cui rispondere sono talmente tanti da risultare un vero e proprio lavoro a se stante, che viene svolto senza alcun riconoscimento concreto. E, utile ribadirlo, il riferimento non è ad una retribuzione accessoria, ma al tempo per poterlo svolgere.

Perché è avvenuto ciò?

Perché si è pensato di introdurre una massiccia dose di innovazione in un sistema non attrezzato per sopportarla e supportarla, mantenendo una struttura burocratica (la chiamerei burosaurica, coniando un neologismo), con troppi livelli decisionali che, in realtà, non decidono ma applicano pedissequamente “direttive” o “circolari”. Un po’ come comprare una Ferrari per girare sui sentieri sterrati rupestri: non girerà mai al massimo e, soprattutto, rischiamo di romperla.

Fatta la diagnosi, occorre cercare una cura

In primo luogo, bisognerebbe evitare di proporre provvedimenti non strategici (poiché non inseriti in un contesto di visione e di cambio paradigmatico di metodologia didattica) e, soprattutto, non organici. Inoltre, aggiungere carne al fuoco può avere l’effetto di bruciare tutto.

Nessuno pensi di avere una bacchetta magica, il sottoscritto per primo, ma sono individuabili alcuni capisaldi (a livello strategico) dai quali non si può prescindere:

• la scuola è una azienda. Pubblica e no profit. Può non piacere, ma ha un bilancio, ha dei dipendenti, produce un servizio sociale. Ma non ha una struttura manageriale. Occorre intervenire in tal senso, dotando le scuole di una struttura che svolga questo delicato compito. Partire dagli Animatori Digitali e creare un livello di management, fatto da docenti con esonero parziale o totale;
• stato giuridico dei docenti. Associare il servizio all’unità oraria di insegnamento, non solo induce l’erroneo pensiero che si lavori solo 18/24 ore settimanali, ma produce una parcellizzazione tale da rendere necessario l’assegnamento dei docenti a più istituzioni scolastiche, a volte anche distanti tra di loro, con relative difficoltà operative (si pensi all’orario di servizio da far “quadrare”, vera operazione da equilibrismo);
• assegnare i docenti alle scuole. Tale punto è un corollario di quello precedente: una volta assegnato l’insegnamento disciplinare, si consenta all’Istituto di acquisire una risorsa che, poi, utilizzerà al meglio, secondo una vera autonomia funzionale, senza doverla “dividere” con altri istituti, almeno che non ci sia un progetto di rete, non imposto dall’alto (le cosiddette “cattedre orario esterne”);
• organico dell’autonomia pluriennale. Non si può, ogni anno, rideterminare l’organico di una Istituzione sulla base degli iscritti. Occorre farlo sulla base di una previsione che derivi dallo storico degli ultimi tre/cinque anni e renderlo stabile per il successivo triennio (almeno). Questo consentirebbe di anticipare le operazioni di mobilità e, soprattutto, consentire ai docenti di produrre domanda alla luce dei posti realmente disponibili;
• autonomia degli istituti. Si istituisca il registro nazionale dei docenti e, fatte salve le precedenze, si consenta agli istituti di pubblicare i posti disponibili (le “vacanze”) cui tutti i docenti possano candidarsi, liberamente. Solo così sarà la scuola a scegliere «la migliore squadra possibile».
• piano di riordino scolastico. Con riferimento alla scuola secondaria di secondo grado, ad oggi esistono tante situazioni di istituti con analoghi indirizzi di studio distanti pochi km uno dall’altro. Un piano di riordino ed accorpamento, in sinergia con la realizzazione di un livello manageriale, consentirebbe anche di ridurre la parcellizzazione delle cattedre.

Percorso difficile da attuare, se non a conto di grandi difficoltà.

Ma le vette da scalare devono essere uno stimolo ad accettare la sfida, non di rinuncia.

Se rinunciamo a cambiare la scuola, avremo rinunciato al futuro dei nostri ragazzi, i quali devono davvero risultare l’elemento centrale del sistema scolastico e, più in generale, della società.